Из опыта формирования нестрогих психологических понятий

Ничипоренко Н. П.

МГУ им. М.В. Ломоносова

Психологические понятия на определенном этапе своего развития начинают выполнять рефлексивную функцию, образуя в индивидуальном сознании своеобразную “рефлексивную среду”, благодаря которой человек получает возможность обозначать, анализировать и обобщать свой субъектный опыт на качественно ином, более высоком уровне. Понятие “умение учиться” нас заинтересовало применимостью ко всем сферам человеческой жизнедеятельности. Ведь, в сущности, речь идет о системе метакогнитивных умений, выполняющих рефлексивные и конструктивные функции не только в учебной деятельности, но и в сферах личностного и профессионального роста.

Понятие “умение учиться”, как и большинство психологических понятий, правомерно относить к группе нестрогих понятий с дизъюнктивной структурой. Формирование такого рода понятий имеет свою специфику, качественно отличную от закономерностей формирования логически строгого понятия с конъюнктивной структурой.

Наши исследования представлений студентов об умении учиться, проведенные в 1997-1998гг., показали, что, раскрывая содержание понятия “умение учиться”, студенты в первую очередь указывают операциональные компоненты умения учиться и познавательные мотивы; очень малочисленным выглядит блок, обеспечивающий самоорганизацию и саморегуляцию учебной деятельности, в том числе мотивы саморазвития (А.Э.Штейнмец, Н.П.Ничипоренко, 1998). Таким образом можно говорить, что житейские представления студентов об умении учиться не являются релевантными, они весьма далеки и по содержанию, и по объему от научных определений данного понятия в психологической литературе (Н.Ф.Талызина, И.И.Ильясов, В.Я.Ляудис, Т.В.Габай, В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и др.).

Проблема взаимодействия житейских и научных понятий в обучении, поставленная в работах Л.С.Выготского и его сотрудников, не потеряла актуальности и в настоящий момент. В работах И.И.Ильясова (1986), В.Я.Ляудис (1994), В.И.Слободчикова (1994), И.С.Якиманской (1996) теоретически обоснован подход к учению как к процессу развития исходного познавательного и личностного опыта самих учащихся - субъектов учебной деятельности. И.Л.Можаровский (1998) приводит данные многочисленных зарубежных исследований, показывающих, что содержание “житейских теорий” учащихся и студентов обычно мало изменяется под влиянием изучения научных дисциплин, но сами житейские представления могут заметно влиять на процесс усвоения научного содержания.

Л.О.Резников (1958), анализируя проблему соотношения значения, понятия и слова, считает, что основные признаки понятия как специфической логической формы мышления присущи всем понятиям без исключения – как научным, так и житейским. Различие между научными и обыденными, житейскими понятиями состоит лишь в степени существенности, правильности и точности выделяемых признаков, которые субъект выбирает в качестве основы для обобщения предметов. Житейские понятия могут противоречить научным понятиям и тем самым осложнять усвоение последних, а могут быть вполне адекватными и точными, облегчая обучение. Исследование, проведенное И.Л.Можаровским (1998), обнаруживает, что необходимая “внутренняя” предпосылка продуктивного взаимодействия стихийно сложившихся и произвольно усваиваемых знаний – осознание учащимися содержания своих житейских представлений.

Аналогичной исследовательской позиции придерживались и мы, планируя формирующие воздействия, направленные на развитие понятия об умении учиться у студентов. Первым шагом в этом направлении послужила разработка в рамках курса “Педагогическая психология” (3 курс) исследовательского лабораторно-практического занятия по теме “Понятие об умении учиться как проявление личностной позиции субъекта учебной деятельности”. В исследовании приняли участие 197 студентов различных факультетов; занятие проводилось преподавателями кафедры возрастной и педагогической психологии Калужского Государственного педагогического университета.

Структура занятия предполагала три этапа: диагностический, формирующий и контрольный. Предлагаемые студентам задания позволили: 1)выявить характер житейских представлений студентов об умении учиться, 2)создать условия для актуализации и осознании этих представлений, 3)инициировать процессы образования научного понятия на релевантном материале, 4)исследовать внутренние семантические связи между признаками понятия “умение учиться” на начальном этапе его становления.

В качестве метода диагностики внутренней семантической структуры понятия нами использовалась методика классификации (В.Ф.Петренко, 1997). Ее суть заключалась в следующем: студентам на карточках предлагался перечень из 28 учебных умений, традиционно включаемых многими авторами в умение учиться (за основу была взята классификация учебных действий, предложенная И.И.Ильясовым). Перед студентами ставилась задача: из предложенного перечня умений образовать несколько групп по своему усмотрению. По окончании классификации студентам предлагалось назвать некоторым обобщенным понятием получившиеся группы. Результаты классификации суммировались в матрице, где мерой семантического сходства пары объектов (учебных умений) выступало количество отнесений их в один класс. Затем матрицы сходства подвергались процедуре кластерного анализа, на основе которого строились семантические пространства.

Данное задание инициировало один из наиболее существенных для формирования понятия мыслительных процессов - процесс обобщения, и поэтому выполняло не только диагностические, но и развивающие функции. Процедура классификации релевантного по содержанию материала позволяет “оформить” в индивидуальном сознании начальную структуру нестрогого понятия, обозначить основные ее компоненты. Следующая задача на пути формирования нестрого дизъюнктивного понятия – установить иерархию признаков, выявить, “прочертить” между ними связи-отношения. Реализации этой цели способствовало ранжирование студентами учебных умений.

Анализ результатов позволил спроектировать модель формирования нестрогого дизъюнктивного понятия.

Первое, что необходимо сделать в этом направлении, - выделить содержательную область, семантически адекватную области значения формируемого (или развивающегося) понятия.

Во-вторых, необходимо организовать мыслительную деятельность по формированию понятия. По словам Л.С.Выготского, “... значение слова с психологической стороны, ... есть не что иное, как обобщение или понятие. Обобщение и значение слова суть синонимы. Всякое же обобщение, всякое образование понятия есть самый специфический, самый подлинный, самый несомненный акт мысли” (Л.С.Выготский. Мысль и слово // Психология развития как феномен культуры. – М. – Воронеж, 1996. С.395). Мыслительная деятельность, как известно, осуществляется посредством мыслительных действий; важно, чтобы проектируемые мыслительные действия являлись адекватными логической структуре понятия. В процессе развития нестрогого дизъюнктивного понятия ведущими действиями мы полагаем обобщение и установление отношений иерархии в группе признаков понятия.

В условиях одного занятия невозможно сформировать полноценное понятие, поэтому стратегическая цель построенной нами системы заданий - не столько сформировать понятие, сколько наметить тот путь, по которому возможно дальнейшее развитие понятия.